Revue
de la B.P.C. THÈMES
VIII/2003
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© THÈMES VIII/2003
Posibles paradigmas para una lectura
de la filosofía de la educatión
par W. R. Daros*
RESUMEN: El autor presenta una propuesta para realizar una
lectura de la filosofía de la educación utilizando paradigmas. Analizada la
noción de paradigmas, sus beneficios y sus límites, se propone centrar la
lectura en tres grandes paradigmas de lectura: el centrado en los encargados
del enseñar (padres, docentes, instituciones legales, etc.), el centrado en el
aprender, y el centrado en la instrumentalización del proceso educativo,
especialmente en el conocimiento. Esta estructura epistemológica, basada en
paradigmas, es aplicada, como ejemplo, a una lectura del siglo pasado, en
materia educativa. Se hace notar que estos paradigmas no son excluyentes sino
acentuaciones que, en mayor o menos grado, se implican o complementan, aun
generando sistemas de explicaciones diversos. En la conclusión se ofrece la
hipótesis de una definición más amplia de lo podría entenderse por educación,
teniéndose presente la superación de los reduccionismos vigentes.
PALABRAS CLAVES: Educación, filosofía, paradigmas
educativos, reduccionismos.
Utilidad
y límites de los paradigmas
1. El
término paradigma es antiguo como las
gramáticas grecolatinas. En ellas, con este término, se indicaba, como modelo,
la forma de conjugarse un verbo o declinarse un sustantivo. Thomas Kuhn, que lo
una hecho vigente en el ámbito de la filosofía epistemológica, se reconoce
deudor de este recurso o estructura análoga modélica de la gramática en su
intento por categorizar a los verbos.
Este
epistemólogo utilizó, entonces, el término paradigma
para referirse a un modelo o matriz disciplinar de pensamiento y de
accionar científico; para referirse a una forma mental de considerar lo qué era
científico -en tanto valor consensuado por un grupo de científicos- y qué no
era científico[1].
Un
paradigma surge cuando hay acuerdo entre los científicos o especialistas
acerca de la validez de una forma de saber. Un paradigma no está constituido
por la forma de pensar de una sola persona, sino por la expresión de un grupo o
corriente de pensamiento que acepta, en líneas generales, con un consenso
generalizado, el valor de una concepción referido -en este caso que nos ocupa,
por ejemplo- a lo que es educación[2].
“Un paradigma tiene que ser una
`representación´ concreta utilizada analógicamente; porque tiene que ser un
`modo de ver´”[3].
2. Un
paradigma indica una forma normal de entender lo que es
científico en un cierto sector del saber académico. El saber científico es un
sistema de ideas (con hipótesis, conjeturas, con explicaciones de hechos y con
alguna forma de validación de esas explicaciones, mediante lógica y/o ensayo o
experimentación). Esta saber sistematizado -como el que realizó en la física
Aristóteles- puede ser desarrollado -como lo hizo Claudio Tolomeo-, por lo que
en este caso el sistema científico evoluciona, pero no se revoluciona. Una revolución científica implica el
abandono de los principios de explicación del sistema anterior y la asunción de
un principio nuevo para explicar la misma realidad, como lo hizo Nicolás
Copérnico[4].
Los
que estructuran el conocimiento -a veces llamados científicos- no siempre obran
lógicamente. Ellos poseen sus preferencias, sus creencias, sus preconceptos que
influyen en la elaboración o aceptación de las nuevas teorías como científicas
o como mejores que las anteriores.
“Los científicos individuales aceptan un
nuevo paradigma por toda clase de razones y, habitualmente, por varias al mismo
tiempo. Algunas de esas razones -por ejemplo, el culto al Sol que contribuyó a
que Kepler se convirtiera en partidario de Corpérnico- se encuentran
enteramente fuera de la espera aparente de la ciencia. Otras deben depender de idiosincrasias
de autobiografía y personalidad”[5].
3. Kuhn
estima que los cambios en las ciencias no se debe, pues, tanto a la refutación
de las teorías, ni a la creación de nuevas teorías por inducción; sino a
momentos de crisis en el modo de concebir lo que es ciencia y lo que no lo es.
Una teoría es aceptada como científica por un grupo de personas especializadas
en esos problemas, generándose una mentalidad, un modelo o paradigma de lo que
es científico: la ciencia entonces asume una norma de lo científico, se
normaliza (ciencia normal) Se
establece, por ejemplo, lo que es educación para un cierto tiempo o grupo de
personas. Mas cuando, por diversos motivos se abandona este paradigma (por
ejemplo, por complejidad engorrosa de la teoría, por numerosas excepciones que
no pueden ser interpretadas dentro de la teoría; por nuevos operadores
sociales; y no solo por refutación lógica), se entra en crisis, se produce lo
que hoy llamamos una revolución científica, y se genera entonces, más o menos
lentamente, un nuevo paradigma de la ciencia normal. Así se pasó del geocentrismo al
heliocentrismo. Entonces, estos dos paradigmas
pueden resultar incomensurables: lo que es “un hecho” en un paradigma no lo es
en el otro; lo que es planeta en el modelo geocéntrico (el sol que gira
alrededor de la tierra) no lo es el otro (donde la tierra se convierte en
planeta)[6].
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Ciencia normal (Geocentrismo) |
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Revolución científica |
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Ciencia normal (Heliocentrismo) |
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De solución |
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Paradigma antiguo |
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Crisis:
Nuevos principios y nuevas explicaciones |
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Nuevo
paradigma |
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Inconmensurables
entre sí |
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4. En este contexto, la utilización de
paradigmas es un recurso útil para abandonar un monótono enciclopedismo -donde
todo conocimiento es ubicado casi hegeliana y sumatoriamente en algún lugar y
casi en el mismo nivel- y para hacer patentes los grandes cambios o rupturas epistemológicas en la concepción de una forma de
saber, como también lo ha sugerido Gastón Bachelard[7].
Una concepción análoga
supone elementos comunes y elementos diferentes en interacción. En este
contexto, y desde una perspectiva histórica de lo que fue considerado educación
en Occidente, se podría afirmar que, aún dentro de algunos elementos comunes -como: 1) el de considerar a la educación como un
proceso de crecimiento o desarrollo (expresado en la definición etimológica de
educación como educare o educere) y,
2) dentro de un contexto social, político y económico variante-, se pueden
acentuar, con utilidad, tres rupturas,
que generan nuevos principios en cuanto al modo de centrar este proceso:
a)
Para algunos, la educación es
un proceso centrado en el sujeto individual
(en el logro individual y en la libertad individual).
b)
Para otros, su centro pasa por
la estructura social (en las leyes o
costumbres y en las coerciones o condicionamientos económicos, culturales,
beneficiando sistemáticamente a unos grupos de poder y dañando a los débiles).
c)
Para algunos otros, la
educación es un proceso instrumental que
media entre el sujeto individual y la estructura social, basado en una cierta
neutralidad del proceso de enseñar y aprender con prescindencia de considerar a
quien beneficia primordialmente, si al individuo o a la sociedad en la cual
este debía insertarse.
Ubicados en un contexto
histórico y social, una ruptura de la forma normal de concebir la educación
aparece como ya sea mediante una idea original o nueva, ya sea mediante una idea
contra el sentido común vigente. Es importante advertir que una paradigma no se
confunde son una nueva teoría sin más, sino con una nueva teoría que resulta,
contrapuesta e inconmensurable con la anterior, irreductible a la anterior. No
surge un nuevo paradigma porque surge una nueva teoría que evoluciona la
anterior.
5. Pues
bien, en vistas a una facilitación de lo que son las teorías de la educación,
creo que podríamos calificar estas tres rupturas y acentuaciones de consensos
de lo que ha sido la educación, mediante tres
grandes paradigmas, aún corriendo el riesgo de cierta simplificación en la
lectura del hecho educativo. No se trata, en efecto, de la forma de pensar de
un autor aislado -aunque a veces uno sea el representante iniciador o más representativo
de una corriente de pensamiento-; sino de formas consensuadas de considerar la
educación, por parte de muchos especialistas de la educación:
a) Paradigma de la educación centrado la
sociedad o sus representantes. En este paradigma se acentúa la importancia del
representante de la estructura social (en la que se debía insertar el sujeto),
esto es, en el docente y, más ampliamente pensado, en los padres, en la
cultura, en las leyes. A este paradigma lo llamaremos didascalocéntrico.
b) Al paradigma de la educación centrados en los
sujetos del aprendizaje mediante el cual se realiza la educación lo podríamos
llamar paidocéntrico.
c) Paradigma centrado en el proceso de enseñar y
aprender, entendido como técnica instrumental, con una pretendida neutralidad
con relación al individuo o a la sociedad. Este paradigma podría ser llamado tecnocéntrico o -dado que el gran
recurso utilizado es el conocimiento- también podría ser denominado paradigma gnosicéntrico.
Es
sabido que clásicamente se definen las áreas de estudio no sólo por el
contenido que comprenden, sino por la perspectiva o principio formal que asumen
al estudiarlos. En ese sentido el hombre estudiado por diversas ciencias pero
desde perspectivas diversas.
6. En
este sentido, no creemos que haya tantos paradigmas como teorías cognitivistas
se considere (la de Piaget, la de Vigotsky, Bruner, Bernstein, Ausubel, etc.);
porque un paradigma no depende del nombre del autor de una teoría, ni de algún
matiz de su contenido (el conocimiento considerado individualmente, o
socialmente o culturalmente); sino de su
principio formal, y todas ellas se centran en considerar formalmente al
conocimiento como un instrumento eficaz para producir el proceso educativo[8].
Por ejemplo, si alguien considera al pensar como principio fundamental para
generar el proceso educativo se halla dentro del mismo paradigma gnosicéntrico,
aunque considere el pensar como una operación externa con consecuencias (Dewey)
o como una operación interna construida (Piaget), o como una operación social y
dialécticamente condicionada (Vigotsky).
Por cierto que los tres
paradigmas fundamentales presentados constituyen tres acentuaciones,
irreductibles la una a la otra, pero que no se excluyen totalmente. En todo
sistema de explicación, entran en juego un número de elementos comunes a otros
sistemas; pero lo que hace la diferencia es la ubicación que cada elemento
adquiere en cada sistema teórico jerarquizado. En los diversos paradigmas
educativos, entran siempre la figura del que se educa o aprende, del que educa
enseñando, de los instrumentos con los cuales se realiza el proceso educativo.
Mas esos tres factores reciben acentuaciones diversas en diferentes paradigmas
educativos.
7. La
forma de leer los hechos históricos a través de paradigmas posee beneficios en cuanto permite hacer rápidamente relevantes las
ideas centrales de las concepciones educativas, sus rupturas y las posibles
comparaciones entre ellas, para advertir los elementos comunes y los diferenciantes.
Pero este recurso posee también sus límites.
Un primer límite se halla en que los hechos históricos se dieron en contextos
diversos, con condicionamientos reales variados, y no tienen porqué adecuarse a
los paradigmas con los cuales luego se pretende leerlos. Es decir, el paradigma
de lectura puede ser un factor distorsionante del hecho histórico, si no se es
consciente del mismo al utilizarlo. No obstante, parece ser un dato histórico
aceptable que la ciencia, en general, ha avanzado, simplificando la realidad
mediante el intento de formulación de postulados, principios o leyes, y luego
mediante un esfuerzo por advertir la complejidad real, no obstante la
simplificación esquelética de sus principios o paradigmas.
Aplicación
de los paradigmas a algunas concepciones educativas del siglo pasado
8. Sería
imposible pretender repasar toda la historia de la educación occidental en los
límites de un breve artículo. Por ello, y a título de ejemplo, intentaremos
hacer algunas referencias a las concepciones de la educación que tuvieron
cierta vigencia e importancia en el siglo XX, si pretender ser exhaustivos. Mas
que detenernos en la historia anecdótica de obras o autores, o la evolución de
las teorías educativas, nos interesa esbozar también las revoluciones que
tuvieron estas concepciones.
A)
El paradigma didascalocéntrico
9. En
la concepción de este paradigma, la educación es fundamentalmente, y por
principio, un proceso de enseñanza,
personalizado, en forma profesional, en el docente y, en un sentido amplio, en
todos los que informalmente imparten enseñanza.
El aprendizaje está totalmente supeditado a la
enseñanza y lo que se desea es un cambio de conducta (en el modo de conocer,
en el modo de actuar, de valorar, etc.). Educar
implica que el educador genere un cambio estable en la conducta del educando.
Se trata de un proceso principalmente heterostructurante.
Tanto la escuela
tradicional, en cuanto centraba sus preocupaciones en el buen docente y en lo
que la sociedad requiere del alumno o futuro ciudadano, como el conductismo,
el neoconductismo, los mecanismos de conducción social (leyes, mas media), los programadores de inteligencias
artificiales y la educación informal impartida por los medios masivos de
comunicación, aprecian este mismo paradigma aunque con algunos matices
diferenciales.
10. Se
trata de una concepción fuertemente social y sociológica de la educación. Los
que dan su consenso a este paradigma podrían hacer suya la definición de
educación dada por E. Dukheim:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su
conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera
específica...
De la definición precedente se deduce que
la educación consiste en una socialización metódica de la generación joven”[9].
En
la mentalidad de empresa y de consumo
reinante en la actualidad, incluso en la tarea política de ajuste de los
Estados, el criterio asumido acerca de lo que es la educación consiste
frecuentemente en el rendimiento del
sistema de enseñanza para lo que requiere la sociedad. En este sentido, se
puede constatar, aun en nuestros días, que para la Cumbre Iberoamericana sobre Educación, una buena educación (su
calidad) fue definida por su adecuación a las necesidades sociales:
“X Educación
es de calidad t = por definición, sí
y sólo sí, en t, presenta los satisfactores
de las necesidades sociales fundamentales percibidas como tales en forma consensual
por la comunidad histórica determinada a la que pertenece y a la cual sirve”[10]
.
Es cierto que los que dan su
consenso a este modo de entender la educación no utilizan siempre los mismos
términos. La escuela tradicional hablaba, por ejemplo, de persona y el conductismo hablaba de organismo, y hoy se habla de ser productivo o eficiente en una
sociedad, pero el principio que los regía estaba igualmente centrado en las
necesidades de la sociedad que el docente (o, lo que es lo mismo, en el
programador tanto virtual como cultural) debe favorecer lograr.
Es
cierto también que la escuela tradicional estimaba que la persona era un ser
espiritual y no lo pensaba así el conductismo. Pero desde el punto de vista
educativo, ambos consideraban a la educación como un proceso fundamentalmente
socializador. Otro punto que los unía era la misma concepción del conocimiento
(básicamente concebido como empírico,
fundado en sensaciones y percepciones, de las que las ideas no son más que
generalizaciones) y la misma concepción fundamental del hombre (como un ser
debilitado por el pecado según la escuela tradicional, o bien, en el conductismo, como holgazán, que no actúa sino bajo un estímulo, un premio o castigo,
bajo la presión de una necesidad
externamente provocada). La propaganda, por ejemplo, en los medios masivos de
comunicación, apela a estímulos socialmente valiosos (la exhibición del lujo,
el machismo, el prestigio social, o a provocar necesidades imperiosas, etc.),
pero se trata siempre de un programador explícito u oculto que heterónomamente
desea cambiar las conductas de los que aprenden en su mensaje y con su mensaje.
11. Todo
este paradigma es heteroconductista y anticonstructivista. El que construye el
saber, el que sabe, es el docente (o el programador, o la hegemonía política
con sus leyes como su prolongación). El alumno aprende, entonces, repitiendo
con una actitud pasivo-receptiva el mensaje recibido, la lógica del programa y
la “verdad” del programa, reproduciendo el sistema vigente a través de
estímulos adecuados[11].
Se
trata de una concepción estrictamente pedagógica en el sentido etimológico del
término: conducción heterónoma del niño o de los seres humanos en general. Como
podrá advertirse, el riesgo de ideologización es grande.
12. Por
ideología entiendo aquí un mecanismo
teórico-práctico, cuyo punto más alto es el lavado
de cerebro de la persona que es sometida a él. Las ideologías pueden tener
distinto signo político (tanto de derecha como de izquierda) o religioso o
cultural; pueden ser violentas o aparentemente pacíficas, pero funcionan de la
misma manera.
El
hecho es que este proceso puede hacerse presente con frecuencia en el aula[12].
Por ello, analicemos algunos de sus supuestos y fases[13]:
a) La ideología es posible si se suprime -sin que la víctima lo
advierta-, seduciendo, la libertad en el
pensar. Por esto, las ideologías son una falsa conciencia, que hacen pasar
por verdadero lo que es la conveniencia del victimario, del dominador.
b) El ideologizador debe conseguir que la
víctima piense que la verdad es una sola y de
una sola forma: la del ideologizador, transformando los diversos modos de
pensar en un único modo (lógico y psicológico) de pensar: el del ideologizador.
c) El ideologizador trata de aislar, psicológica
o socialmente, a la víctima, desacreditando otros criterios de juicios o modos
de pensar que difieren del suyo. Suprime de esta manera formas de
confrontación, de pro y contra, respecto de los puntos de vista del
ideologizador.
d) El ideologizador culpabiliza a la víctima,
como enemiga de la verdad, de la patria o de otros valores, si la víctima se
resiste a pensar como él. Dado que el ideologizador concibe la verdad como
única y de una única forma, toda divergencia con su forma es considerada una
falta contra la verdad.
e) Pero a quien obra dentro de la ideología es
liberado de toda culpa, porque la ideología le asegura, al obrar, la verdad y
la justicia de su parte.
f) La aceptación de la ideología que trata de
imponérsele a una víctima comienza con la abdicación de los propios modos
(lógicos y psicológicos) de pensar, de su libertad de crítica en el pensar
desde fuera del sistema de explicación que se le ofrece.
g) La
aceptación de la ideología supone, luego, la aceptación del punto de vista del
ideologizador; implica optar por su opción, ver con sus ojos, juzgar con su
mente; implica, diría Kant, volver a la minoría de edad.
h) Aceptada la concepción ideológica que se le
presenta a la víctima, ésta hace una relectura de los hechos y teorías desde la
perspectiva de la ideología, calificando a ésta como verdadera, y falsas las
otras lecturas.
i) La ideología constituye, entonces, un falso conocimiento.
Puede pretender ser científico, aportar gran cantidad de argumentos; pero se
trata de un sistema cerrado a una crítica externa a sus principios o puntos de
vistas los que deben asumirse sin crítica.
j) Mas el
proceder ideologizador es inmoral, ya sea porque en nombre de la verdad suprime
la libertad del hombre; ya sea porque no teme presentar lo falso como
verdadero. Esta actitud puede encarnarse en un
hombre particular o en un grupo sociopolítico. Los docentes saben que todo
ente tiende a permanecer en su ser y a desarrollarlo, a no ser que una causa
externa lo suprima o limite. En consecuencia, toda persona o grupo con poder
tiende a permanecer en el poder y crecer si le es posible. Por ello, todo poder
de derecha, de izquierda o de centro, tenderá a permanecer en su posición y, si
le es posible, a crecer; pero cuando se
pierde el sentido ético del poder, éste se absolutiza, e intentará
permanecer maquiavélicamente en el poder y aumentarlo con todos los medios,
lícitos e ilícitos, sin importarle presentar lo falso como verdadero; sin
importarle suprimir la verdad con un acto arbitrario o, viceversa, suprimir la
libertad en nombre de la verdad[14].
13.
Mas por otra parte, la tolerancia
de una persona o de un grupo de personas, en el uso de la libertad, para quien
no piensa como esa persona o grupo, puede tener un límite: el límite de la mutua tolerancia para buscar como son las cosas (la
verdad de las cosas o acontecimientos). No se puede tolerar, en nombre de la
tolerancia, a los intolerantes; porque ser intolerante no es moral y lo
inmoral no da derecho. Derecho, en efecto, es la capacidad para poder realizar
un acto, que no puede ser impedido por otro, precisamente porque es lícito,
justo. El uso de la fuerza se justifica sólo para proteger la realización de un
acto justo. Ahora bien, la raíz de la justicia se halla en el (libre)
reconocimiento de la verdad. Por lo tanto, quien no la reconoce, y me impide a
mí reconocerla, se convierte en un intolerante, ante el cual tengo derecho a la
defensa. Tanto alumnos como docentes tienen ese derecho ante un proceso
ideologizador.
14. Como
veremos, la mejor herramienta contra el intento de ideologizar, tanto de un docente,
como de otros medios informales de enseñanza, se halla en un ámbito de libertad
donde se pueda ejercitar la crítica,
esto es, en el uso de criterios o medidas diversas, de modo que se hagan
patentes las intenciones ocultas de quienes pretenden poseer la verdad, pero
no someterla públicamente a discusión, como sucede cuando el docente presenta
sus conocimientos como si fuesen -sin más- verdaderos o se mofa de las
opiniones ajenas.
La actitud dogmática implica cerrar toda puerta a la discusión; supone
clausurar la posibilidad de expresar opiniones. Esta actitud constituye un
riesgo real cuando, en el proceso de enseñar, los docentes no solo ponen en consideración
los conocimientos, estimados verdaderos; sino que, además, los imponen como tales. La verdad (la adecuación entre las ideas
pensadas y la realidad a la que se refieren) no se impone: se propone, se muestra o demuestra; pero, después de
esto, aún permanece libre la voluntad del que aprende y que debe aceptar a esos
conocimientos libremente como verdaderos. Indudablemente que quien no acepta algo verdadero como
verdadero, se engaña y se daña moralmente porque se miente. Pero aún en
este caso, la presencia de la verdad no
da derecho a suprimir la libertad de nadie, mientras no se convierta en un
intolerante de mi derecho. La libertad es el valor supremo subjetivo de una persona; pero este valor vale por
que ella acepta la verdad y se convierte en verdadera libertad: la libertad de
una persona, que libremente se opone a la verdad, se degrada moralmente ella
misma. Por ello el valor supremo objetivo
de la persona se halla en el amor a la
verdad: en buscar libremente saber cómo son las cosas, sea que esto luego
lo pueda beneficiar o dañar subjetivamente en sus intereses personales.
La forma ordenada y lógica
en que se presentan los conocimientos en un paradigma didascalocéntrico puede
tener la apariencia de presentar verdades fundadas; pero el vínculo de presión a través de premios y castigos, (físicos,
culturales o emotivos), es un vínculo no lógico, sino psicológico, social e ideológico; y éste es el vínculo que puede
primar en este paradigma.
B. Skinner, uno de los
principales representantes del neoconductismo, afirmaba abiertamente que el
conductismo no era una psicología, sino una filosofía de la ciencia, que
operaba bajo el supuesto de que la conducta humana estaba determinada y regida por leyes, de modo que la idea de procesos mentales
libres quedaban fuera de toda consideración[15].
Paradigma
de curriculum didascalocéntrico
(Centrado en la
sociedad representada por el docente)
Cabe
señalar que en este paradigma subyace la idea de que la educación es
fundamentalmente una transmisión de la cultura, (esto es, de las formas sociales,
políticas, económicas, artísticas, etc. de vida), sin que el transmisor sea
crítico o se proponga ser crítico ante ella. Se trata pues de una educación
transmisora de la cultura vigente.
Nos
parece que una educación que solamente transmitiera la cultura vigente, el statu quo, es ideológica (haciendo pasar
lo existente por lo óptimo para todos); y una educación que no transmitiera
nada de la cultura (el lenguaje, ciertas formas de vida del grupo o sociedad)
existente sería imposible.
B) El paradigma
paidocéntrico
15. Bajo este paradigma, pueden incluirse
diferentes autores, mas todos ellos
priorizan la centralidad del alumno o del aprendiz, en el proceso educativo.
Todas las demás variables se supeditan al niño o aprendiz (niño o adulto). En este
sentido, denominaciones al parecer diversas como “Escuela Nueva”, “Escuela
Activa”, “Escuela a Medida”, “Escuela por Intereses”, “No-directiva”, etc.,
postulan el mismo principio y dan forma al mismo paradigma de aprendizaje y de
educación, porque la educación pasa siempre por el aprendizaje, sin el cual
ella misma no sería posible.
Este paradigma ha sido, ante
todo, el producto de una reacción contra el paradigma anterior. Si el
paradigma didascalocéntrico es preferentemente sociológico, el paradigma
paidocéntico es fuertemente psicológico. En
particular, ha pretendido llenar el vacío que dejaba la escuela tradicional y
el conductismo, respecto de la ausencia de consideración por la afectividad
del ser humano, por su libertad y creatividad al aprender.
16 Carl
Rogers ha sido un representante de las ideas que subyacen a este paradigma.
Todo el proceso de aprender, formal e informal, se halla centrado en la persona
del que aprende: en su capacidad para explorarse y comprenderse así misma, y para
estudiar y comprender sus propios problemas, así como en la capacidad para
solucionar estos problemas.
“Voy a hacer el ensayo de poner la confianza en los alumnos, en
los grupos que forman cada clase, para que escojan sus propios caminos y
valoren sus progresos en función del su propia elección”[16].
17. En
coherencia con esta afirmación, la primera tarea docente consiste en no
estorbar a los alumnos para dejar que ellos mismos aprendan; no conducirlos,
para que ellos obren por sí mismos; “no sermonearlos” para que se perfeccionen
por sí mismos; dejar de imponerse a las personas para que se conviertan en sí
mismas[17].
Enseñar es lo contrario a un proceso
ideologizador: no es imponer a las personas formas de pensar o hacer; sino crear un clima de confianza que acreciente
el deseo natural de aprender, de adquirir
autoestima; “revelar el entusiasmo
que produce todo descubrimiento intelectual y emocional, lo cual despierta en
los alumnos el interés por la formación
permanente”; desarrollar en los profesores aquellas actitudes que la
investigación ha señalado como más eficaces para favorecer el aprendizaje. Y
todo esto está guiado por una cierta filosofía, centrada en el primado de la persona, de su
interioridad, y de sus decisiones:
“Contribuir a que se tenga conciencia de
que, para todos, el vivir es algo interior y no depende de causas externas”[18].
18. Es
fundamental que el alumno y el docente no crean que hay un bien o un mal
absolutos; no se crean en posesión de la verdad; no se empeñen en imponer su
idea de verdad en todo, pues ello genera la tiranía de las mentes. Que cada
persona piense por sí misma: “La verdad sale gradualmente de la interacción de
todos”[19].
Enseñar es permitir que alguien aprenda;
es despertar la curiosidad, hasta que la curiosidad se despierte por sí misma y
se llegue al “aprender a aprender”, lo que siempre es válido.
Aprender
implica sentido y significación. El aprendizaje es “significativo o
experimental”; es una iniciativa personal que viene de dentro; es difusivo pues
hace que cambie la conducta y quizás también la personalidad; es evaluado por
el alumno, pues él sabe lo que responde a una necesidad. “El elemento de
significación para el educando se estructura dentro de la experiencia
personal”.
En
el aprendizaje significativo se combina lo lógico y lo intuitivo, el intelecto
y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado:
“Cuando aprendemos de esta manera somos completos,
utilizamos todas nuestras potencialidades masculinas y femeninas”[20].
19. En
este contexto, el docente es un “facilitador, falible y de recursos”[21].
La tarea del docente es casi
terapéutica: debe saber escuchar empáticamente
(poniéndose en el lugar de lo que siente el alumno, y sintiendo lo mismo
que él).
El alumno toma la iniciativa al aprender y establece qué va a prender
y cómo lo va a aprender: por ejemplo, entrega al docente una lista de lecturas
que realizará en un curso; redactará un trabajo; realizará un informe con la
evaluación de su propia tarea y la calificación que le parezca apropiada, con
las pautas con las cuales juzga su tarea.
El
docente tratará de crear dentro de su clase un clima de aprendizaje libre y
creativo, donde cada uno puede ser un auténtico ser humano en la interacción
con los demás.
Aparece
así una de las finalidades del proceso educativo -desde el punto de vista del
alumno- que no es solo aprender, sino además, “averiguar qué clase de persona
somos y cómo queremos ser”. Solo son personas
educadas las que han aprendido cómo aprender, a adaptarse y cambiar; las
que son capaces de confiar en sí mismas, con sentimientos e intuiciones que
pueden ser más sabios que la mente. La persona educada es aquella que ha
logrado un yo estructurado, totalmente unificado,
pero que se modifica constantemente; con conductas que no pueden
predecirse, capaz enfrentarse a las amenazas de desestructuración,
incorporando nuevos elementos a su experiencia, logrando una autodisciplina.
Y desde el punto de vista
del docente, afirma Rogers: “Veo la facilitación del aprendizaje como el
objetivo de la educación” [22].
20. El
proceso de aprender no es pues dirigido por el docente o por su enseñanza, sino
que es autodirigido en la medida en
que los alumnos son responsables de su propio plan[23].
Rogers cita la experiencia de una docente que en el sistema de enseñanza
tradicional se sentía derrotada y frustrada: decidió, entonces, rechazar su rol
de policía. Como resultado, la docente advirtió que, en el nuevo clima, los
alumnos “quizás no estén `ocupados´, pero pueden estar pensando. Quizás no
practiquen mucho en matemáticas, pero entienden y recuerdan lo que hacen”[24].
Como
se advierte, si bien en el paradigma sostenido por Rogers aparecen las
variables de siempre (alumnos, docente, recursos, materias de estudio,
estructuración del yo, inteligencia, afectividad, etc.), este paradigma se
forma por la organización y jerarquía que toman estas variables. En la
concepción de Rogers, la opción es claramente paidocéntrica y, dentro de ella,
prima la opción por la no directividad del docente respecto del proceso de
aprender, fundado en la hipótesis de que el aprendiz tiene derecho a su
elección.
Paradigma
de curriculum paidocéntrico
(centrado en el alumno)
21. Cabe recordar, sin embargo, algunas limitaciones de este paradigma,
limitaciones que surgen justamente de lo integrar algunos elementos del
paradigma anterior, como la presencia condicionante del ambiente social,
económico y político. En este paradigma el aprendiz
se pone en contacto con el medio, pero se minusvaloran los condicionamientos
materiales de éste, generándose una concepción un tanto romántica e idealista
del proceso de aprender que es a la ver individual y social.
Cabe
notar finalmente que el paradigma paidocéntrico estuvo particularmente
preocupado por el problema del interés
de los alumnos. Dado que todo el paradigma se centra en el alumno, cuando éste
no desea aprender, este hecho se vuelve particularmente preocupante, pues, al
parecer el hecho de aprender queda negado desde su inicio y motor.
El
concepto de interés procede de inter-esse
(entre-estar, entre-tener, estar exigido por la coyuntura en la cual se vive).
Desde el paradigma paidocéntrico se hicieron entonces diversas teorías con las
que se trataba de justificar o comprender la falta de interés en los alumnos.
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Paradigma |
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Rasgo privilegiado |
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Hipótesis sobre la falta de
interés en los alumnos |
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Didascalocéntrico |
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Lo que se enseña: el contenido, la actividad
del docente o los resultados. |
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Si el
alumno no está interesado, ello se debe a que los contenido son anticuados y
son los intereses del docente, no los del alumno. Se desea formar para el trabajo o
para el futuro, pero no para la actividad adecuada a cada edad psicológica. |
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Paidocéntrico |
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La actividad del alumno, los métodos |
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Si los alumnos no están interesados se debe a que
los métodos no son activos y atractivos o su presentación es puramente
intelectual. |
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Gnosicéntrico |
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La construcción
del conocimiento |
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Si los alumnos no están interesados se debe a que
la construcción del conocimiento no es adecuada a las dificultades de los
alumnos; o porque ellos no confían en que la escuela, aislada socialmente,
incida en los cambios del país. |
Desde
el punto de vista de un paradigma integrador u holocéntrico, la falta de interés
no debe buscarse en una o dos variables, sino en el sistema integral: la falta de coordinación de alguna variable
del sistema integral e integrador es suficiente para disminuir el motor
psíquico, el interés que mueve -en este caso, a los alumnos- a enfrentarse con
problemas y buscar soluciones tanto respecto de su vida como de los
conocimientos o acciones morales, sociales o profesionales.
C) El paradigma
gnosicéntrico
22. Dijimos que las preocupaciones sobre
el proceso educativo, en general, y sobre el proceso de aprendizaje, en
particular, se pueden nuclear en tres grandes paradigmas: el didascalocéntrico
(que predominó en la primera parte del siglo XX), el paidocéntrico (que
predominó después de la segunda década del siglo XX hasta atenuarse en los años
70) y el tecnocéntrico o gnosicéntrico que con matices recorre todo el siglo
XX, pero toma importancia mayor hacia el final del mismo. Estos paradigmas no se extinguen totalmente: aún hoy, los
tres tienen presencia entre los teóricos y prácticos de la educación, aunque
con diversa intensidad y con diversas mezclas. Las ideas de J. Piaget, por
ejemplo, por un lado, responden a una preocupación centrada en el que aprende (y,
en este sentido, es paidocéntrico); pero, por otro lado, su estudio de la
epistemología genética, o de la génesis de los conocimientos en los niños, lo
ubica en un paradigma gnosicéntrico. Por ello, debe quedar claro que
construimos estos paradigmas como instrumentos
didácticos para entender como se arman y articulan las teorías sobre la
educación y el aprendizaje; y que no
pretenden ser una radiografía histórica de uno u otro teórico de la
educación[25].
23. El
paradigma gnosicéntrico -si deseamos
poner una fecha un tanto arbitraria- puede decirse que marca un momento
importante de su presencia en la mitad del siglo XX, con la creación, por parte
de Jerónimo Bruner del Centro para
Estudios del Conocimiento en 1956.
Si
nos atenemos a la cantidad de publicaciones, en el ámbito de las revistas
especializadas en educación o aprendizaje, y a las preocupaciones marcadas por
las reformas educativas en diversos países hacia finales de la segunda mitad
del siglo XX, entonces podemos afirmar con fundamento que el paradigma
actualmente vigente con mayor fuerza, en el ámbito educativo, es el gnosicéntrico,
esto es, la preocupación primordial por el desarrollo de la inteligencia y en
particular por el conocimiento y su construcción.
24. Entre los autores de mayor prestigio
que tienen aún hoy vigencia por su preocupación por los conocimientos y su
construcción, en el ámbito de la educación, podemos mencionar a J. Piaget y su
teoría de psicología genética, a Lev Vygotsky y su concepción de la psicología
socio-dialéctica, a J. Bruner y su psicología cognitivista, a David Ausubel y
su teoría del aprendizaje significativo, a Howard Gardner y su concepción de
las inteligencias múltiples, a P. Freire, y a W. Carr y St. Kemmis, por sus preocupaciones
por el conocimiento crítico-social; y tantos otros que acentúan, en general,
uno u otro aspecto de los autores mencionados: Fuerstein y el aprendizaje
interactivo social y mediado; Dansereau, Jones, Derry y Murphy, Nisbet,
Beltrán con sus teorías de las estrategias cognitivas; Flavel y su concepción
del aprendizaje metacognitivo o reflexivo[26]. Mas no es nuestra
intención, y nos resultaría de poca utilidad en este caso, presentar a a
tantos autores que hicieron evolucionar esta paradigma, dentro del principio
común de considerar al conocimiento como el instrumento universal o principal
para el desarrollo educativo. Preferimos, aun a riesgo de reducir la
complejidad de la problemática, presentar las ideas principales de este paradigma,
acentuando no tanto la diversidad de autores cuanto algunas ideas comunes a
ellos.
25. Pues
bien, entre las ideas que se priorizan en este paradigma gnosicéntrico se
hallan las de:
a) Pensar a la educación (teorías de la
educación) a través de teorías del desarrollo mental.
b) Pensar al aprendizaje a través de la
inteligencia (teorías de la inteligencia) y ésta confrontada con distintos
sistemas (teoría general de sistemas, teorías computacionales, etc.).
c) Pensar el
problema del conocimiento preferentemente desde teorías psicológicas del
mismo (teorías psicológicas del conocimiento).
d) Pensar el
conocimiento como una construcción (teorías construccionistas del
conocimiento).
e) Pensar la docencia como una ayuda para el
aprendizaje que construye la inteligencia y los conocimientos (subordinación
de la enseñanza al aprendizaje, y éste reducirlo al problema de la
construcción de los conocimientos).
26. La
idea de la construcción de los conocimientos es muy antigua y didascalocéntrica
(las grandes Summae medievales eran,
por ejemplo, construcciones conscientes de los docentes). Mas la construcción
de los conocimientos, centrada en el que aprende (teorización paidocéntrica),
es relativamente reciente. Un precursor ignorado ha sido el filósofo italiano
Antonio Rosmini (1797-1855)[27].
No
nos es posible, en los limites de un artículo, presentar toda la evolución del
paradigma gnosicéntrico. En consecuencia, solo haré una breve referencia al
pensamiento de Piaget y de Vigotscky. Las concepciones de suizo Jean Piaget
(1896-1980) y del ruso Lev Vygotsky (1896-1934) se hallan preocupadas por el conocimiento, pero el sujeto está aún presente,
por lo que son un puente entre el paradigma paidocéntrico y el paradigma
gnosicéntrico. Pero en este último paradigma, el aprendiz pasa a un segundo
plano, y lo que cobra relevancia es el conocimiento y su construcción, como
podría verse en autores como J. Bruner, D. Ausubel y otros.
En
la concepción piagetiana, el que se educa y aprende es el niño (paidocentrismo)
aunque se presta especial atención a cómo es la génesis psicológica y
epistemológica (epistemología genética) de los conocimientos que él elabora y
utiliza. Esta concepción es filosóficamente kantiana y científicamente
biológica: el hombre es considerado como una especie viviente que posee -como
todos los vivientes- dos invariantes funcionales. Dentro de estos supuestos, es
concebido el crecimiento, el desarrollo, el aprendizaje y la educación.
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Organización del sujeto |
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Adaptación al medio |
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Asimilación: Hacer un símil estructurador e interiorizado de
la realidad exterior. Construir sistemas estructurantes de acciones, símbolos,
ideas. |
Acomodación: El sujeto
se adecua a lo real, lo elabora e interioriza, y vuelve a él constantemente
para comprenderlo y actuar. |
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Personalidad autónoma, moral: ideal al que tiende el aprendizaje y la educación. De la anomia se pasa a la
heteronomía y a la autonomía, fin de la educación. |
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Aprendizaje: Proceso de
adquisición construida de estructuras (formas) y conocimientos (contenidos),
y del dominio, por parte del que aprende, para llegar a la autorregulación,
por medio de la organización y adaptación del sujeto, en la interacción con
el medio. La enseñanza es la
facilitación graduada, con técnicas didácticas, de este proceso, teniendo
presente los diversos y progresivos estadios de dominio estructural del que
aprende. |
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27. El constructivismo piagetiano queda,
pues, encerrado en la problemática epistmológica kantiana: el niño o construye
conceptos lógicamente correctos, pero abstractos que no dicen nada de la
realidad empírica; o bien construye una representación personal y subjetiva
del objeto, con poca atención a los intereses materiales, a las prácticas sociales
y a las propiedades objetivas de la situación en que el individuo se encuentra.
“El aprendizaje contribuye al desarrollo
en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la
concepción constructivista aprendemos
cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto
de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esa elaboración implica
aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se
trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias,
intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la
novedad”[28].
28. Esta
concepción personalmente significativa de la construcción de los conocimientos
-donde construir equivale a “atribuir significado personal”-, es sin embargo
insuficiente si no se la interpreta a toda ella como una hipótesis, sujeta a
ser modificada por la realidad. Pero en este caso, si se admite el valor
normativo de la realidad, del ser de las cosas, y la condición de posibilidad
de captarlo, entonces vuelve a entrar el problema de la filosofía que se
quería obviar: el problema del realismo, de la objetividad basada en el ser de
las cosas, y no -como sostiene el idealismo- en la sola coherencia lógica, en
las formas a priori, o -como sostiene Piaget- en un dinamismo estructurador
válido a priori o de por sí. Desde el punto de vista del sujeto estructurador,
-sin la realidad como normativa para constituir y valorar el conocimiento-, lo
que queda del constructivismo es admitir tantas visiones -más o menos
ingenuas- del mundo como constructores existen[29].
La
concepción piagetiana del conocimiento lleva a organizar el proceso de
aprendizaje con un modelo que acentúa algunos valores y aspectos construidos
en el medio social; pero la realidad como
referente pasa a un segundo plano frente a la importancia que toma la
construcción dinámica (primero de las acciones y luego de los símbolos y e
ideas) que realiza el sujeto por asimilar y adaptarse al medio y organizarse
como sujeto, antes que por cambiarlo.
29. Es
justamente la posición de Lev Vygotsky la que polemiza contra la construcción
del conocimiento piagetiano (centrado en el punto de vista y de actividad del individuo)
y trata de socializarlo dialécticamente. Entre lo biológico y lo sociocultural
se da una influencia dialéctica, de modo que sin la influencia de lo
sociocultural y de sus signos, no habría un desarrollo de las facultades
superiores del pensamiento.
La base biológica crea las condiciones de posibilidad de un desarrollo
general para aprender; pero el aprendizaje no se explica con la sola base biológica.
La base sociocultural genera las
posibilidades de un desarrollo superior
de aprendizaje que no se dará si no se presentan los medios o instrumentos (el
intercambio social y especialmente el lenguaje) los cuales desencadenen las
acciones superiores. Pero la cultura sola no es, sin embargo, suficiente para
explicar el aprendizaje humano: “La cultura no crea nada; solo modifica los
datos naturales conforme a los objetivos humanos”. Se requiere la interacción
social y la conciencia (como fuerza organizadora) en el uso de los signos[30].
El recurso a los signos posibilita a Vygotsky hablar de internalización de las acciones y
explicar, de este modo, el pasaje de una acción biológica a una acción psicológica
y lógica; el pasaje del ámbito de la materia al ámbito del espíritu que es el
ámbito cultural, tal como lo entendieron Hegel y Marx. Por medio de la utilización e internalización de los
signos, Vygotsky explica el pasaje de la inteligencia práctica a la
inteligencia superior o lógica y abstracta. Pero esta internalización no es
una copia de las formas culturales, sino que “implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones
con signos”.
“Una operación que inicialmente representa una actividad externa
se reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria,
a la memoria lógica y a la formación de conceptos”[31].
30. Se
advierte ahora que el pensar, en la concepción de Vygotsky, es primeramente
una la construcción social y dialéctica
del conocimiento que se impone a los seres humanos desde una determinada
sociedad; y, en un segundo momento, es una reconstrucción
personal del pensar social internalizado. En este contexto, la “función
docente” de la sociedad es mucho más marcada que en la concepción piagetiana[32].
No obstante, la preocupación de ambos se centra en el conocimiento como
instrumento para generar el proceso de crecimiento y de educación.
A modo de conclusión
31. Los
paradigmas en una lectura de la filosofía de la educación resultan ser útiles
para simplificar la lectura de esta historia, para reducirla a sus elementos
fundamentales, para hacer relevantes los principios de las teorías educativas,
relegando a un segundo lugar lo anecdótico y circunstancial.
Mas
otro paradigma que ofrecen los paradigmas se halle en que ellos nos posibilitan
constatar las limitaciones o parcialidades de los diversos enfoques
teórico-filosóficos sobre la concepción de la educación.
En
este contexto, estimamos que las teorías educativas han sido respuestas a
diversas circunstancias históricas, donde solo estaban presentes las
necesidades apremiantes y donde lo urgente no ha permitido considerar la integralidad de las variables
fundamentales ínsitas en una concepción de educación.
32. En
una estimación más amplia, la educación
debería ser pensada en forma más integrada en sus variables y más integradora
de la persona que se educa y de la sociedad en la que se educa. Vemos a los
tres paradigmas, anteriormente presentados, como parciales. Una concepción de
la educación no debería centrarse ya en uno (el individuo: paradigma
paidocéntrico) ya en otro (la sociedad o en sus representantes: paradigma
didascalocéntrico) o en uno u otro recurso (los medios didácticos: paradigma
tecnocéntrico o gnosicéntrico); sino en el sistema integrador de variables que
posibilita el proceso de educarse mediante el proceso de aprender en un
contexto determinado y reformulable (paradigma holístico).
Por ello, y como hipótesis
para una reflexión, parece conveniente definir poniéndole límites y
estableciendo una jerarquía en lo que entendemos por educación. En esta
estimación, la educación no depende de una sola variable o factor: del agente
-centrándose en el alumno o en el docente-; o de los medios utilizados -por los
recursos didácticos o sus métodos: escuela activa o pasiva, etc.-; o de la sola
finalidad del proceso de aprender mediante el cual se logra la educación. En
esta opción que presentamos, la educación es un proceso que implica un sistema
de variables que deben ser tenidas
presente en forma sistemátizada, de modo que produzca un efecto integrador y sea integradora de la persona que se educa y de la sociedad en la que
se educa y con la que se educa. Una buena definición de educación, desde una
perspectiva filosófica, no debe ser sólo capaz de describir algunas formas de
educación que se están produciendo, sino un ideal de la misma. Una definición
filosófica de la educación tiende a indicar lo que es -y si no se ha dado aún-
a lo que debería ser la educación, admitido algunos supuestos acerca del
ser humano, la sociedad humana y los
fines de la vida humana[33].
Para
esos propósitos, nos referiremos a la educación -hablando en general- como a un
proceso en el que están implicados seis factores y variados aspectos:
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1. Un proceso de aprendizaje y el resultado o logro de
esa experiencia sistematizada y utilizable, que termina siendo |
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Adquirido, habitual, perfectible,
condicionado, primero heteroconducido y luego autodeterminado. |
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2. Una forma
de vivir: Humana, personalizada y
socializada (expresada en los actos de conocer, imaginar, comportarse, sentir,
amar, ser, actuar, construir, etc). |
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Educación: -Diversa según tiempos y lugares. |
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3. Dentro de una sociedad con una cultura , una economía, una
política específicas, con tradiciones en saberes, quehaceres, valores (lo
que se aprende). |
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Que condicionan
pero también posibilitan aprender. |
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temente |
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4. Forma de vivir lograda por cada individuo y ayudado
por otros agentes que lo condicionan, pero no lo determinan. |
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Ayudada por padres, docentes, sociedad civil, deportiva,
académica, religiosa, estatal, etc. |
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5. Con distintos medios
(materiales, reflexivos teóricos y didácticos adecuados, en la interacción
-práctica social- sociocognitiva con los demás) y especialmente con signos
(in-signo: enseño). |
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Distinta por: - Lugares y tiempos. - Procesos: Conscientes, inconscientes; manifiestos y
ocultos. |
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6. De acuerdo a ciertos valores (propuestos como fines) que
valoran el aprender. Con el fin principal (no cerrado ni único) de desarrollarse
como personas: - Dueñas de sus actos, responsables de ellos. - Abiertas a fines o proyectos (formas de vida): . individuales, autopropuestos. . compatidos o sociales (profesiones, expectativas
grupales). . temporales o trascendentes. |
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- Implica: Una opción de valores (filosófica, teológica,
sociológica). - Sentido moral y responsable de la educación humana. - Búsqueda del bien o perfección propia y del bien común. - Solidaridad humana. - Realización de creencias transtemporales. |
33. Las
visiones no filosóficas de lo que es educación han labrado paradigmas
parcializados de ella, refugiándose de en teorías que reducen lo que es el hombre,
la sociedad, la educación y el aprendizaje, a un aspecto y absolutizándolo, de
modo que se ha distorsionado lo que es educación.
Para
no extendernos más, nos referiremos a ello en forma esquemática.
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Reduccionismos en las teorías acerca del hombre, de la
sociedad, de la educación y del aprendizaje |
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Una nueva teoría relaciona estructuralmente,
en su interpretación, de un modo nuevo, algunas variables importantes con
las que se intenta explicar un problema. |
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Una
teoría implica una jerarquización de
hipótesis a través de un principio de interpretación (en las ciencias
teóricas), de acción (en las ciencias prácticas) o de producción (en las ciencias
productivas o tecnológicas). De ese principio se deducen, con lógica, las
consecuencias. En el ámbito de la educación, las teorías
suponen una opción acerca de la
concepción del hombre, de la sociedad y de los valores que la sustentan.
Estas opciones generan conceptos y definiciones que pueden ser, o bien,
visiones reducidas, o bien, integradoras del ser humano. Esas visiones se
constituyen en criterios para juzgar a otras concepciones de la
educación. |
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Reduccionismos: |
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El ser humano, en esas interpretaciones
parciales, queda reducido |
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En
las visiones reduccionistas, se parte, entonces, de una idea o principio arbitrariamente parcializado y se deja fuera,
como irreal o no valioso, lo que no entra en el ámbito de interpretación del
principio asumido. |
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En el ámbito de
la educación y del aprendizaje, las
teorías han reducido frecuentemente
lo que es el ser humano: - a lo que es un
animal, - una máquina, - a ser solo un
conocedor, o - a alguna de
sus posibilidades, - a la indiferencia
y narcisismos posmodernos, - a la desnaturalización
del sentido pleno de lo que manifiesta ser el hombre: |
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- Las interpretaciones biologicistas del
aprendizaje: - Interpretaciones
asociacionistas: - Un ser activo y espontáneo (activismo,
espotaneísmo): - Ser constructor: - Un ser
mecánicamente modelable: -Un ser cognitivo: - Un ser que conoce y conceptualiza: - Un ser afectivo: - Un ser aislado, abstracto: - Un ser social, político y económico: - Un ser posmoderno hermenéutico, una máscara
que cohabita en el cóctel de los contrarios: |
|
-
Esas teorías simplificadas y reduccionistas, originadas en el estudio de
animales, son aplicadas para explicar las conductas humanas en su totalidad.
Educar es domesticar para adecuar
a los individuos al sistema social. - El
aprendizaje es reducido a la asociación de experiencias e ideas. Con ella, se
explica correctamente la conducta, recurriéndose a reacciones de adaptación
basadas en un simple reflejo originado por las condiciones externas. La
educación es el producto de la asociación causada por las costumbres . - Se
educa y se aprende activamente; se aprende haciendo, manipulando, trabajando.
La educación es reducida a facilitar la
acción y la creatividad sin clarificar los fines. - La educación y el aprendizaje son
concebidos y reducidos a una actividad
de desarrollo constructor que realiza quien aprende, adquiriendo nuevos
conocimientos y habilidades (conductas), para solucionar problemas en interacción
con el medio, asimilándolo y acomodándose a él, mediante la organización de
sus esquemas reequilibrados de acción y comprensión. La educación es
entonces un proceso que prolonga la adecuación homeostática biológica al
ambiente, para sobrevivir. - El
hombre, la educación y el aprendizaje son pensados a través de los modelos cibernéticos y reducidos a ellos: se aproximan al
hombre desde la eficacia de la máquina, y a la escuela desde la eficacia del
sistema. - El
ser humano es reducido a su capacidad de conocer
o pensar. El valor del conocimiento es puesto sobre el valor del poder y
sobre la formación del carácter (voluntad firme). - La
educación y el aprendizaje son reducidos
a la elaboración del sentido, del significado y a la estructuración de
los conocimientos mediante conceptos y redes conceptuales. - La
educación y el aprendizaje son pensados y reducidos a las relaciones de aceptación afectiva que
facilitan la capacidad de aprender. - El
hombre se educa solo; es primeramente individual, y luego accidentalmente
social. Es abstraído de todo proceso social constitutivo. - La
educación y el aprendizaje son considerados y reducidos a un problema social, político o como dependientes de la
oferta y la demanda social, y de la administración o gobierno del Estado. - La
educación es amaestramiento social
y ya no se realiza por imposición disciplinaria ni tan sólo por sublimación;
se efectúa por autoseducción por el
consumo. El narcisismo, nueva tecnología de control flexible y
autogestionado, socializa desocializando; pone los individuos de acuerdo con
un sistema social globalizado y pulverizado, mientras glorifica el reino
de la expansión del Ego puro. |
Reflexionar,
en fin, sobre los paradigmas sobre los que se suele pensar la educación nos
lleva a una reflexión más profunda acerca no solo de qué recursos que se deben
disponer y emplear, sino además acerca de qué tipo de ser humano, de sociedad
humana y de finalidad humana estamos suponiendo. Aquí no es suficiente pensar
solamente en los fines sin los medios, ni en éstos sin aquellos. No es
suficiente detenernos a tal punto de las soluciones históricas, puntuales y
sectoriales hasta el punto de olvidar que ellas pueden y deben superarse. Mas
sólo es posible superar lo actual con la utopía de lo futuro, solo es posible
superar lo particular con la utopía de lo universal. Solo la imaginación de lo
posible critica y supera lo real. El hombre es -y puede ser- mucho más de lo
que hoy es: está abierto a horizontes más amplios, más trascendentes, más
solidarios, más responsables.
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© THÈMES VIII/2003